Según los datos analizados, observamos que las relaciones de colaboración institucional que se producen principalmente son entre las Escuelas y las ONGS y viceversa. La iniciativa parte tanto de los centros escolares, que buscan organizaciones que los acompañen, formen o proporcionen recursos y materiales didácticos especializados en ECG, como por parte de las organizaciones, que buscan extender la ciudadanía global al currículo escolar, aprovechando no solo al profesorado como agente multiplicador de los valores, actitudes, conocimientos y habilidades que esta aporta, sino también al alumnado, como público cautivo destinatario de estos atributos de la ciudadanía global. Según las ONGS entrevistadas, el tipo de colaboración más habitual con los centros escolares tiene que ver con la elaboración de recursos y materiales didácticos, la formación al profesorado y el acompañamiento. Por otra parte, encontramos que el trabajo directo en aula solo es desarrollado por algunas ONGDs participantes en el estudio, incluso algunas de las que lo hacen indican que es algo puntual bajo demanda del profesorado y no por oferta o iniciativa propia. En algunas ocasiones, este hecho parece obedecer a un posicionamiento institucional al respecto de cómo debe ser la colaboración entre los centros educativos y las ONGDs, pues se considera que el trabajo de las ONGs debe ir orientado a facilitar materiales, formar y acompañar al profesorado y que sea el propio profesorado quien luego traslade la ECG al alumnado. ¿Consideras que el trabajo directo con el alumnado corresponde exclusivamente al profesorado o crees que la presencia de las ONGs en el aula es positiva y aporta un valor añadido a las competencias que ha de desarrollar el alumnado? ¿Qué pueden hacer las ONGs para mejorar las relaciones de colaboración institucional con las escuelas?

Nuestras entrevistas revelan que el profesorado que incorpora la ECG en su práctica escolar no suele tener una formación específica sobre esta perspectiva. Estaban caracterizadas como personas con una “vocación”, ya “convencidas”, “concienciadas” y “motivadas” - en su gran mayoría, por experiencias fuera de la formación formal. Con la introducción de la nueva ley nacional (LOMCE, 2020), la ECG pasa a adoptar, por lo menos en el discurso legislativo, un papel importante en las aulas: La educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial ha de incardinarse en los planes y programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria, incorporando los conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan todas las personas para vivir una vida fructífera, adoptar decisiones fundamentadas y asumir un papel activo –tanto en el ámbito local como mundial– a la hora de afrontar y resolver los problemas comunes a todos los ciudadanos del mundo. Además, se declara la intención de asegurar que, para 2025, el profesorado tendrá formación en ECG, y que esta llegará a formar parte de temario examinado por las oposiciones. Había mucho debate en nuestras entrevistas sobre cómo se debería concretar esta formación. ¿Cuáles serían sus fines - concienciar, motivar, entender, actuar…? ¿Sería mejor enfocar en la preparación inicial (Facultades de Educación), permanente (Centros de Formación del Profesorado), o en situ (en las propias aulas y escuelas)? ¿Que sería el papel de las varias agentes que actualmente forman profesorado y promuevan la ECG (ONGs, centros educativos, profesorado universitario…)? Con estas cuestiones en mente, escribir tus recomendaciones, aportando propuestas concretas, en la medida posible.

Los resultados de la investigación mostraron una serie de obstáculos y oportunidades de integración de la ECG en la Educación Primaria y, en concreto en las materias de Matemáticas, Ciencias Naturales y Lenguas. Estos obstáculos y oportunidades se agruparon en cinco dimensiones: curricular, formación y recursos, personal, organizativa y contextual. Desde la dimensión contextual, se alude a la supremacía de un sistema social neoliberal, capitalista, patriarcal y racista que lucha por pasar desapercibido haciendo cómplice al sistema educativo. Por su parte, el sistema educativo que prioriza lo disciplinar como saber neutro, supuestamente objetivo y puramente instrumental (dimensión curricular), abruma con su burocracia y con los continuos controles y rendiciones de cuentas (dimensión organizativa) y, en definitiva, se convierte en cómplice y perpetuador del anterior. En términos de oportunidades, se alude a la necesidad de repensar el sistema social a través de un sistema educativo que también debe ser repensado, y el enfoque de la ECG como aliado ante tal objetivo. En esta línea, ¿cómo repensar el papel de la escuela, desde lo curricular y lo “paracurricular”?, y en concreto ¿cómo repensar el papel de las Matemáticas, las Lenguas y las Ciencias Naturales?

¿Cómo abrirnos, relacionarnos y reconocer otras formas de conocimiento (epistemologías silenciadas) que nos ayuden a comprender una realidad global compleja y diversa, y co-construir alternativas inclusivas? Pashby et al (2020) reconocen que hay pocos ejemplos de un enfoque decolonial y post-crítico en la práctica, particularmente en los contextos del Norte Global: “los marcos narrativos no antropo-céntricos, no-teleológicos, no- dialécticos, no-universales, no- cartesianos, son a menudo ininteligibles porque la mayoría de la gente está excesivamente socializada en orientaciones discursivas neoliberales, liberales y críticas (…) las ‘ausencias’ de los ejemplos apuntan a posibilidades que son viables pero inimaginables desde el imaginario moderno/colonial que actualmente enmarca la mayoría de los enfoques de la ECG” (2020, p.164). Es un nivel complicado en el sistema educativo pues implicaría dejar de aspirar a planos fijos de futuro y sociedades ideales (proyectadas desde una única cosmovisión que se impone en todo el mundo), tradicional en el proyecto de escolarización (Andreotti, 2011). Este modelo no se ajusta al patrón de una institución educativa en la que prevalece la creación de conocimiento a través de la certeza y el control, y que requiere resultados rápidos, predecibles y medibles. Andreotti, (2011). (Towards) decoloniality and diversality in global citizenship education. Globalisation, Societies and Education, 9(3-4), 381-397. Pashby, Karen et al (2020). A meta-review of typologies of global citizenship education. Comparative Education, 2(56), 144,168.

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